历史教学导问论

郭湖海

只关注教师如何提问，而很少着眼于怎样引导学生提问，这种“生从师问”传统下形成的历史学习心理，无疑是消极被动的。而如何变学生的被动为主动，充分发掘其个性和创造性，在新形势下就显得非常迫切。或许美国布鲁巴克的说法是精辟的：“最精湛的教学艺术，遵循的最高准则就是让学生提出问题。”

一、教师导问的五层次

1. 引导学生敢问。经过老师的鼓励、帮助与教育，学生对于听课中遇到的知识难点、不会做的习题，敢于问同学和老师，而不是听之任之或一抄了之。

2. 引导学生简单模仿问。在老师的引导下，学生初步学会按老师提出问题的方法来质疑。如学习“亚非人民反对法西斯侵略的斗争”一目，学生就会模仿老师经常运用的提问方式，提出“意大利为什么要侵略埃塞俄比亚”、“抗意斗争为什么会失败”等疑问。这一阶段学生提出的问题往往比较直接。

3. 引导学生初步思考后问。学生在学会简单模仿提问的基础上，开始有意识地思考并提出一些有新意的问题。如经过阅读思考，进一步质疑：埃塞俄比亚的西、南和东北三面都是英国殖民地，意大利难道不怕英国出面干涉？英法美对意大利的侵略行径持什么态度？这一阶段学生提出的问题有了一定的成熟感。

4. 引导学生带着问题学，钻研而后问。当学生提出上述问题后，教师并不急于解答，而是把问题交给学生，并指导学生重点围绕英法美推行的绥靖政策展开讨论。在学生掌握了英法美对意大利的侵略行径采取的绥靖政策并明晰其具体表现后，源于教材而又高于教材的问题便自然产生：英法美为什么要采取绥靖政策？从本质上看这是一种什么样的政策？它对30年代的反法西斯斗争产生了怎样的影响？这一阶段学生所提出的问题有了一定的深度和难度，体现了一定的水平，有时甚至会“将”老师的“军”。

5. 引导学生融会贯通，深思熟虑后问。学生在充分了解了绥靖政策产生的前因后果、现象本质以及史学界对这一政策的种种争论后，在更高层次上提出以下问题：绥靖对第二次世界大战的爆发起了什么作用？人类应从中吸取怎样的历史教训呢？这阶段学生提出的问题往往击中关键具有“揭示规律”、“独创”、“发现”之特征，如进而能“解决问题”，往往是一篇很好的历史小论文。这部分学生已初步具有了向历史高深领域冲击的基础。

二、教师导问的基本策略

（一）激发启导。激发启导是充分发挥学生非智力因素，让学生“乐问”的有效策略。1.激趣。即针对学生的学习欲望、情趣需要，创设趣味盎然的课堂情境，来激发其学习兴趣，诱导其主动提问。2.激情。情感是学生主体性发挥的催化剂，教师必须通过创设一个和谐、友爱和宽松的教学氛围，打开教学交往的情感渠道，把自身的情感与教材的情感因素融为一体，从而使教材的“心”与学生的“心”、教师与学生的“心”发生共振共鸣。只有在这样的心理状态中，学生的思维活动才能真正充分地、深刻地、创造性地展开。3.激励。激励是升华学生积极情绪的一种驱动力，包括成功激励、榜样激励等方式，它能促使学生去自觉主动地获取知识，探赜索隐，质疑问难。

（二）方法引导。教师从学生已有的认知结构和思维水平出发，巧妙设问，通过提问使学生习得提问方法，掌握提问技巧，让学生“会问”、“善问”。

1. 针对教学内容的重点和难点设问。学习的需要是提问设计的客观依据，历史学习中的提问多应设在何处呢？①理解教材的关键处。即那些对学生的思维有统领作用、“牵一发而动全身”的地方。如学习“帝国主义之间的矛盾”时，抓住“矛盾”二字设疑提问：帝国主义之间矛盾的根源是什么？矛盾有些什么表现？矛盾是怎样激化的？矛盾激化的后果是什么？这些问题，处处问到点子上，个个都能激起思维的波澜，“矛盾”研究透了，学生对整个教材也就理解透了。②认知矛盾的焦点处。就是学生在认知上最感困惑的地方，而这往往就是教学的重点和难点所在。③貌似无疑实则蕴疑之处。“无疑”是学生学习中思维停留在浅表层面的反映，不是真的没有问题，如果在此处激疑提问，可以促使思考由表及里，由浅入深，培养学生发现问题的能力。④教材前后的衔接处。通篇教材，构成了完整的知识系统，章、节、目之间往往体现了知识的内在联系。于此处设疑，既能使知识前后贯通，又能自然过渡到下一个问题的学习，使历史学习既见树木，又见森林，促使学生系统知识结构的形成。针对式设疑能使学生在学习中着眼关键提出问题，懂得哪些内容需要提问，学会对提问的量和质的控制。而教师在讲课时则可以直扑重点和难点，对学生学习进程中的“拦路虎”实施“精确轰炸”。

2. 由浅入深、层层递进、呈梯度状设问。如引导学生了解“蒋介石抗日态度的变化”，可设计这样一组问题：①这一时期蒋介石对日态度先后发生了怎样的变化？②各次变化的原因是什么？③这些变化的共同的根本原因何在？④在抗日民族统一战线建立后，其对日策还会发生变化吗？你这样预测的依据何在？上述置疑，难度呈梯度增加，前一个问题是后一个问题的基础，后一个问题是前一个问题的深化，把思维一步一个台阶地引向求知的新天地。这就使学生学会了把一组问题组成一根链条上的若干环节、环环相扣地来进行提问的方法，使问题的提出能深化自身对知识的理解。

3. 将一个大疑点分解成若干小疑点，通过提出一个个本身互不直接牵连的子问题，而逐步进入大问题的中心。如学习“《马关条约》签订及其影响”，我先总的提出“《马关条约》签订后中国社会半殖民地化程度为什么大大加深了”？在这一总问题下再依次提出：《马关条约》中赔款数额较前有何变化？《马关条约》开放的通商口岸及内河新航线较其他条约开放的口岸在地理位置上有何变化？允许外国开设工厂的规定反映了什么问题？这种提问符合学生从具体到抽象、从个别到一般的认知规律，不仅能使学生较好地掌握“中国社会半殖民地程度大大加深”所包含的知识要点和内涵，锻炼了学生分析综合的思维能力，而且可以使学生习得变繁为简、化难为易地分解和提出问题的方法，从而使学生在面临一些繁难复杂的问题时，能“以大领小，从小到大”，通过提出诸多条理清晰的小问题，从整体上综合把握大问题。

（三）设疑诱导。即紧扣教材内容设置悬念，使学生处于“心求通而未得”、“口欲言而不能”的“愤悱”境界，由悬念而产生疑问。它能使学生的问题意识由潜伏状态转入活跃状态，并产生刨根究底的热情和期望心理，促使学生“要问”。

1.“悖逆”激疑。比如，关于哥伦布航行美洲的评价，教师先将史学界的三种观点呈现在学生面前：一种认为哥伦布是将美洲纳入近代人类文明社会大家庭的先驱，是对人类社会交往作出特殊贡献的历史人物；一种认为哥伦布是殖民主义强盗，对印第安人来说哥伦布到过美洲是一种灾难；一种认为哥伦布航行美洲是具有非正义行为基础上的客观进步性。这些观点的分析似乎都逻辑严密、论据充足，但结论又互不相容，有分歧或根本对立。于是在思维的矛盾与困惑中学生必然提出疑问：究竟应该如何看待哥伦布发现美洲大陆呢？评价历史人物的基本着眼点是什么？应该运用什么样的具体方法来进行评价？

2. 触景生疑。讲述《甲午中日战争》一课时，我先说一段引言：“19世纪后半期，在东方的海面上，曾经有一支当时亚洲第一、世界第六大的钢铁舰队……”，然后借用电视连续剧《北洋水师》序幕的画面：一只小纸船，在海边飘泊，一阵阵海浪打来，小纸船摇摇欲覆；海浪打在海滩上，激起点点泡沫，瞬间泡沫就破灭了、消失了……此情此景，使学生在小纸船和铁甲战舰之间，进而在沙滩上的泡沫和洋务派的强国梦之间展开联想，“心愤求通”，进一步探究此间因果的问题随即产生；北洋水师是当时亚洲第一、世界第六大的钢铁舰队，可为什么我们在屏幕上看到的却是一只摇摇欲覆的小纸船和转瞬即逝的泡沫呢？

3.“空白”留疑。有经验的教师“在讲课的时候，好像只是微微打开一个通往一望无际的科学世界的窗口，而把某些东西有意留下不讲”，这就给学生造成了暂时性的知识“空白”。当学生发现从教师和教材上得不到所缺的知识时，那块空白就会使他们迫不及待地到广阔的知识海洋中去寻找。这样故意保留某些内容不讲，并不是对知识的舍弃，而是一种“欲擒故纵”的手法，目的是给学生以咀嚼、思考的机会，并在此基础上提出自己的疑问，便于下一步教和学的深入。

三、教师导问的功能

1. 实现了教学重心的转移。教师导问的着力点在于引导学生在历史学习中结合实际发现、探究和提出问题，使其在学中思考，在思考中学，其实质即是导学。它实现学生由被动接受到主动参与的“心理移位”，使学生真正成为历史学习的主人和探索者。在这里，学生确有“后生可畏”的毕露锋芒，教师则保持着“循循善诱、诲人不倦”的师道精神；热烈融洽的氛围里，悄然收获着教学相长的成果，这真是一种教学的化境。

2. 教学生学会。第一，能培养学生的问题意识，提高学生独立地发现问题、钻研问题的自觉性，使学生思维真正成为深刻、主动的思维。培养学生的“提问”能力，乃是培养学生创新意识的起点。第二，使学生领悟一些重要的学习方法，诸如着眼关键、突出重点的方法；变换方式探究、化繁为简地解决问题的方法等。这就使学生从认识论和方法论的高度深化、活化了思维。第三，学生发现和探究式的学习方式，有助于把握知识点的相互联系，促进系统的历史知识网络的形成，从而为发展自身的历史思维能力乃至创造力奠定坚实的基础。

摘自《中学历史教学参考》2001年第6期