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教研教改
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对21世纪中学生物学教育的思索 |
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浙江省温州市教育局教研室(325000)林静 |
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20世纪后半叶生命科学各领域取得了巨大的进展,尤其是分子生物学取得了突破性的成就。例如,DNA分子结构和功能的揭示、哺乳动物体细胞的成功克隆、人类基因组计划的实施等。这些重大突破无疑会促进自然科学的进展,推进人类自身的进步,而生命科学也将逐渐成为自然科学中的带头学科。许多科学家预言21世纪是生物学世纪。人们还将人类社会一些重大问题,诸如人口、环境、粮食、资源与健康等的解决,寄希望于生命科学和生物技术的进步。因此在新的世纪里,中学生物学教青也将承担起新的时代使命。 |
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以往的生物学教育体现的是前苏联凯洛夫的教育观,其衣钵是赫尔巴特的教育思想,强调"智育第一",课程的价值取向是以生物学科知识体系为中心的,在课堂教学中主张权威式的管理,教学论偏重于以教师的讲授和学生的接受。很显然,这种教育观指导下的中学生物学教青已不能满足知识经济时代和网络化社会的要求。可喜的是,我国新一轮课改的产物之一,2001年面世的全日制义务教育《生物课程标准(实验稿)》(以下简称《标准》),体现了科学与人文相融合的教育观,赋予了中学生物学教育全新的面貌。基于对《标准》的理解,以及笔者对"教育要面向现代化,面向世界,面向未来"的思索,谈谈对21世纪的中学生物学教育的一些理念。 |
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1 |
融合科学和人文,充分体现生物学科的教学教育价值 |
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从广义上讲,科学本身就蕴涵着人文精神。科学研究活动以理性为基础,以怀疑为起点,以批判为武器,以求真为指向,以创造为目标,在宽容的氛围中自由地探索,在公平的制度里独立地思考,活动过程中就孕育着理性精神与求真意识、批判精神与创新意识、公平精神与宽容态度、自由精神与独立人格等丰富的人文精神资源。我国传统文化强调"天人合一",也是注重科学与人文的融合。但当时过于注重人伦秩序与伦理道德,并未重视科学教育。19世纪的洋务运动,为了中国的救亡图存,引进西方的科学教育,但只看到科学的物质层面的工具价值,使科学教育在中国一初始就被剥离了人文精神,科学被理解为是纯理性的、定势的、工具性的知识,科学教育的实践多年来被缩减为科学知识的教育。 |
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科学与人文的脱离,势必带来科学教育对生活世界的缺失、对科学研究世界的缺失、对科学发展历史世界的遗忘,科学教育更多的是与功利主义的结合。21世纪的生物学教育,应该融合科学与人文,全面、充分地体现学科的科学教育价值。《标准》明确提出了生物科学知识、生物科学能力、科学情感态度与价值观多元的课程目标,尤其突出能力和情感的培养目标。在《标准》前言中指出:"《标准》期望使每一个学生通过学习生物,能够对生物学知识有更深入的理解,能够使他们对今后的职业选择和学习方向有更多的思考:能够在探究能力、学习能力和解决问题能力方面有更好的发展;能够在责任感、合作精神和创新意识等方面得到提高。"在肯定"双基"的基础上强调学生要"初步具有一定的科学探究和实践能力,养成科学思维的习惯。理解人与自然和谐发展的意义,提高环境保护意识。初步形成生物学基本观点和科学态度,为确立辩证唯物主义世界观奠定必要的基础。"可见,21世纪的生物学教育在确立了科学的不断质疑、不断探究的特性时,将人文精神回归于其中。 |
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2 |
突出探究性学习,培养具有创新精神和实践能力的学生 |
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作为一门快速发展的探究生命运动规律的学科,生物学本身具有探究性。《标准》"倡导探究性学习,力图改变学生的学习方式,引导学生主动参与、乐于探究、勤于动手,逐步培养学生收集和处理科学信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力,以及交流与合作的能力等,突出创新精神和实践能力的培养。"可以说,能否在生物学课堂中成功地开展探究教学,对体现生物学科的科学教育价值起着关键的作用,也直接决定了课程目标的达成。当今生物学教师已经积极探究"探究性学习",但也有许多的误解和偏失。 |
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2.1 |
有人认为探究性学习只能面向少数尖子生 |
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产生这样的认识,主要是把学生的探究等同于科学家的探究。美国《国家科学教育标准》对探究界定为:"科学探究指的是科学家们用于研究自然并基于此种研究获得的证据提出解释的多种不同途径。探究也指学生用以获取知识、领悟科学家的思想观念、领悟科学家研究 |
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也有研究表明,学生的探究能力并不是与学习成绩呈正相关的。影响探究的主要是学生的认知发展水平,形象思维能力强的学生更胜任探究活动。当然认知发展较慢的学生,可能在探究时提出的问题简单些,在探究过程中困难多一些,但并不是不能开展探究。探究教学的倡导者萨其曼(J.R.Suchnan)认为，只要有一个能集中学生注意的焦点,学生事有探索的自由,还有一个丰富的容易引起反应的环境,学生都能开展探究活动。 |
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2.2 |
所有的课都采用讲授法是不可取的,"一刀切"地运用探究教学是我们要避免的所有的教学方法都有一个适用空间的局限,没有一种万能的教学模式能一统天下。加涅于1963年在《探究所需的学习技能》一文中提出,学生要有广泛的、概括化的背景知识,要有辨别好假设与坏假设的背景知识,才能开展探究。学生对某一个话题一无所划的话,也就不能作相应的思考。因此教师要明确,并不是所有的问题学生都能探究的,如生命起源、DNA的双螺旋结构等;当然,也不是所有的问题都值得去探究的。探究性学习的一个弊端是费时,如果学生未知的知识都要经过探究才获得,当然没有必要也不可能。因此教师要寻找到探究的切入点,精心布置课堂情境,使学生能有效地开展探究活动。 |
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2.3 |
探究性学习不能"只重过程不重结果" |
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近几年提出的"研究性学习"一一实则是指探究性学习的所谓的新型学习,提出"研究性学习只重过程而非重结果""研究性学习过程本身就是它所追求的结果"。相对于以往我们对学生的学习只重结果,不看过程,提出重视学习过程,这是非常正确的;但是,不重结果的学习可以说是没有意义的。学习就是有目的的活动,如果只求经历过,而不在乎获得的结果,探究难免会流落为一种形式上的机械训练。学生在探究活动中,不仅对探究的结果要有设想,而且对探究活动本身应该有强烈的成功欲望,这样,学生学习的自主性才有可能充分发挥。再则,人们常说研究要以现有的认识成果为基础,就是从一般意义上反映了探究过程与结果的辩证关系。说科学的本质是探究,科学是一种过程,是要求人们以动态的观点看待科学研究成果,而不是说科学探究可以脱离知识基础去建"空中楼阁"。按照加涅的"学习条件"理论,没有知识作基础或不获得知识的学习是不成立的。探究这类问题解决的高级学习,以概念和规则的掌握为基础,探究的结果不仅使学生加深对科学本质的理解,更能提高他们的智慧技能。因此,探究性学习要既重过程又重结果。 |
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3 |
呼唤民主、平等、和谐的师生关系,使课堂教学散发出"生命的活力" |
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诸多研究者提出,一个充满自由、活泼、兴奋、关怀、支持而不具威胁的课堂情境是学生开展探究式学习的重要前提。要营造这种主体参与、民主和谐、合作学习的课堂氛围,就需要民主、平等、和谐的师生关系,这就要求教师要有正确的学生观、教师观。这里值得一提的是"非指导性教学观",源自罗杰斯的非指导性咨询(参见[美]Bruce Joyce等著,荆建华等译《教学模式》和袁振国主编《教育原理》)。非指导性教学观并非不要教师的指导,而是主张一种不同于传统指导的"指导"一一"非指导"。相对于传统的指导,"非指导"较少采用,甚至不采用直接告诉、简单命令、详细指示等方法,而较多地采用间接的、不明确指示和命令、不做详细指点的方法。教师抛弃了传统的决定者的角色,成为学生思想情感的反应者、学习活动的咨询者和合作者。认为学习活动需要整个人(包括躯体、情绪的和心智的等方面)的参与,而不仅仅是心智的投入。因此教师要真诚地接受学生,对学生表现出来的情感,不做评判或训导;学习是自我发起的,教师不能给予任何压力或强制。教师作为学生自主学习的"促进者",要做的事是帮助学生澄清自己想要学习什么;帮助学生安排适合的学习活动与材料:帮助学生发现他们所学材料的个人意义;维持着某种滋育学习过程的心理气氛。可见,非指导性教学观倡导的课堂氛围非常适合学生的自主探究,也就是说,教师只有具有了这样的非指导性教学观,才可能开展较好的探究教学,才可能培养出和谐发展的人。 |
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江泽民主席说:"当今世界,综合国力的竞争,越来越表现为经济实力、国防实力和民族凝聚力的竞争,无论就其中哪一个方面实力的增进来说,教育都具有基础的地位。"国运兴衰,系于教育。生物学教学如何提高学生科学素养,培养学生适应未来的倡导学习化和终身教育的知识经济时代,是广大生物学教育工作者孜孜以求的课题。面对知识的爆炸、科技的加速发展,生物学教青也将面临着许多挑战,譬如如何与计算机文化、网络文化的融合。但只要我们认识到教青是在社会中存在和发展的,认识到教青从本质上来说是通过培养人来为社会服务的,而只有当它培养出满足社会需要的人才时,才能最终实现它的价值,我们就会在教育实践中不断反思,不断探索"教青要面向现代化,面向世界,面向未来",就能减少甚至避免走弯路,早日实现"科教兴国"。 |
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（摘自《中学生物教学》4/2002) |
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